L’accompagnement dans les formations professionnelles en alternance :
quelques questions et réflexions « pédagogiques » sur l’activité des tuteurs,
leurs outils et leurs méthodes.
Pierre Hébrard, mars 2013
pierhebrard@orange.fr
(Ce texte reprend les principaux points abordés au cours de la conférence du 11 février 2013 à l'IRTS de Montpellier et développe ceux qui n'avaient pu l'être à cette occasion. Les tableaux qui n'ont pu être insérés ici peuvent vous être communiqués, ainsi qu'une version en .pdf du texte).
Plan de l'intervention :
Introduction : la pédagogie de l'accompagnement vs. l'enseignement (traditionnel)
1. Une première série de questions et de tensions à propos de l’alternance
La conférence de consensus et le premier axe de tensions (tableau 1)
Dépasser l'opposition entre "théorie" et pratique et poser d'autres questions
Un deuxième axe : l'opposition technique/clinique (schéma + tableau 2)
2. L'apport de certains courants pédagogiques
Pédagogie active et expérience (J. Dewey)
L'accompagnement selon M. Paul et P. Fustier
Une pédagogie de l’émancipation intellectuelle (Rancière et Freire)
Reconnaissance (Ricoeur et d'autres philosophes)
L’expérience (son évaluation et sa reconnaissance : trois courants de pensée. Tableau 3)
Didactique professionnelle et psychodynamique du travail
La notion d'intégration (J.-F. Billeter) et la "translaboration".
Le thème de mon intervention, tel qu'il est annoncé dans le programme de cette journée est formulé en termes de « pédagogie de l’accompagnement ». Si l'on mène une recherche sur Internet avec cette expression, un grand nombre de travaux apparaissent, mais ils concernent surtout la formation initiale au collège ou au lycée.
J’ai trouvé par exemple un document qui a pour titre : « pédagogie de l’accompagnement, enjeux de savoir(s) et dispositifs didactiques ». Son auteur s’appelle Alain Beitone (le texte est sur le site de l’IUFM d’Aix-Marseille ). Cet auteur signale que la notion de pédagogie de l'accompagnement est souvent utilisée pour caractériser les "nouveaux dispositifs" comme les "itinéraires de découverte" au collège ou les "travaux personnels encadrés" au lycée. Il remarque que dans ces dispositifs "la démarche serait liée d'une part à l'interdisciplinarité, et d'autre part à un comportement plus actif des élèves" et à leur autonomie dans le choix du thème et la recherche documentaire. Il formule ensuite une série de critiques, opposant d'un côté le rôle traditionnel de l'enseignant qu'il présente comme le seul permettant de conduire à de véritables apprentissages - celui de "dispensateur des savoirs" (disciplinaires) – et de l'autre côté un rôle d'accompagnateur et une pédagogie de l'accompagnement, termes qu'il considère comme ambigus, et même erronés. Il ne leur accorde finalement qu'une valeur de symptômes d'une maladie qui serait la perte de sens des savoirs et l'absence d'implication des élèves dans le processus d'apprentissage. Si l'on peut partager le diagnostic, le remède proposé me semble pour le moins discutable.
Dans ce texte, qui exprime le point de vue d’un enseignant, on retrouve une série d’oppositions classiques : entre le rôle traditionnel de l’enseignant qui est de transmettre des savoirs organisés en disciplines et un rôle d’accompagnateur, de médiateur ; entre un statut d’élève, récepteur passif d’un enseignement et un statut d’acteur relativement autonome dans la construction de ses connaissances ; entre l’apprentissage de contenus (de savoirs) et l’acquisition de compétences méthodologiques. Le repérage de ces oppositions dans un texte de réflexion sur l’enseignement secondaire n’est pas sans rapport avec quelques questions qui concernent ce qui nous intéresse aujourd’hui, à savoir l’accompagnement dans les formations professionnelles en alternance, celles auxquelles vous contribuez.
Pour les aborder plus directement, mon intervention s’organisera en deux parties : la première reviendra sur une série de tensions et de questions concernant les dispositifs de formation en alternance, la seconde tentera d’apporter quelques éléments de réponse, à partir de ce que nous disent certains courants pédagogiques et de ce qu’on peut retenir des travaux récents de quelques auteurs à propos de l’accompagnement dans les formations en alternance et du rôle des tuteurs.
1. Une première série de questions à propos de l’alternance
Pour commencer à aborder ces questions, je m’appuierai tout d’abord sur un document qui a été élaboré dans le cadre d’une conférence de consensus sur l’alternance qui s’est déroulée en 2011 et 2012. Organisée par l'Institut Jacotot et le CNAM, elle a donné lieu à deux numéros de la revue Éducation Permanente en mars et en décembre 2012.
Je rappellerai tout d'abord ce qu'est une conférence de consensus
Conférence de consensus :
· Réunir au sein d'un comité de pilotage, un groupe restreint d’experts du sujet, chercheurs et praticiens, dont la mission sera de définir les problématiques actuelles pertinentes
· Auditionner d’autres experts pressentis à partir des dix questions majeures retenues.
· Capitaliser le travail de ce groupe au travers d’une publication regroupant les apports de chaque expert, et un texte de consensus contenant des préconisations à destination des acteurs.
· Diffuser et mettre en débat le fruit de cette réflexion par un colloque adressé à l’ensemble des acteurs de l’alternance.
La première des dix questions posées aux experts partait de l’idée selon laquelle l’alternance est productrice de tensions, notamment entre :
- lieu de travail (stages) / Institut de formation
- temps, rythmes de travail / temps, rythmes de formation
- produire (travailler, rendre un service) / se construire (apprendre, se former)
- statut de stagiaire (professionnel en formation) / étudiant (élève)
- savoirs d’action / savoirs théoriques
La formation en alternance se caractériserait par cette tension entre une formation à dominante pratique sur le terrain et une formation « théorique », de type scolaire, en Institut. Cette représentation est bien évidemment réductrice, même si elle reste très présente dans les discours sur l’alternance. On peut caractériser chacun de ces deux types de formation :
Mais on peut aussi essayer de dépasser cette dichotomie. C'est ce que fait Guy Jobert dans son éditorial pour le numéro 193 de la revue Éducation Permanente, celui de décembre dernier, dont le titre est « Du discours à l’épreuve ». Guy Jobert revient sur cette opposition : d’un côté le discours, les discours, les théories, de l’autre l’épreuve du réel, du travail, de la pratique. Mais il ajoute aussitôt que ce débat entre théorie et pratique est dépassé, comme doit être dépassé celui entre savoir et comprendre. Il écrit : « pour comprendre, il faut en savoir plus (…) Quand on butte sur une difficulté pour comprendre, le moyen d’en sortir est d’apprendre plus ». Il va jusqu’à suggérer qu’il faut « plus d’école » signifiant par là qu’améliorer la formation en alternance ne doit pas reposer sur une augmentation du temps de stage, de l’activité pratique sur le terrain, mais sur un accroissement, ou un approfondissement des connaissances requises pour comprendre ce qui se joue sur le terrain, sur les lieux de travail. A ceux qui considèrent que l’essentiel des compétences s’acquièrent par l’action, il répond qu’il faut connaître et comprendre pour agir efficacement, pour dépasser les difficultés de l’action. Le discours et l’épreuve ne doivent plus être opposés : le discours sur l’épreuve, étayé par la connaissance, la compréhension des situations, permet de faire face à l’épreuve, de la surmonter, parce qu’il contribue à renforcer le pouvoir d’agir.
Et c’est d’autant plus vrai que nous avons affaire à des métiers de la relation, de l’interaction avec autrui, dans lesquels une bonne partie de l’activité est une activité langagière, où l’action passe par la parole, les actes de discours (les speech acts, comme disent les anglophones).
Mais on ne peut se limiter à ce premier axe de questionnement concernant les dispositifs de formation en alternance. Pour aller plus loin, je reviens aux questions posées aux experts au cours de la conférence de consensus.
Je citerai notamment celles-ci :
- Quels sont les effets de l’alternance sur ceux qui la vivent (étudiants, formateurs, tuteurs) ?
- Effets d’apprentissage, de professionnalisation, de reconnaissance ?
- Quels effets produisent les normes, les outils (supports) et leurs modes d’utilisation : référentiels, modalités d’évaluation, de validation, de certification ?
- L’alternance est-ce un dispositif, un processus d’apprentissage, une méthode pédagogique ? Les trois à la fois ? Quels types de dispositifs, processus, méthodes ?
Pour commencer à enrichir le questionnement, je propose un schéma qui ajoute à la série d'oppositions présentées dans le tableau précédent, un autre axe. Il oppose deux logiques, deux paradigmes, deux conceptions de la formation : une formation à dominante technique à une formation de type clinique.
(J'ouvre une parenthèse pour rappeler ce qu'est un paradigme. C'est l'ensemble des principes, des présupposés fondamentaux partagés par les membres d'un groupe, en particulier par ceux qui appartiennent à un même un courant de recherche. Ces présupposés donnent cohérence à un ensemble d'énoncés, les rendent compatibles ou au moins comparables, discutables entre eux. Ils concernent à la fois les objets de recherche, les thèmes dignes d'intérêt et les méthodes qui s'imposent aux membres du groupe).
En ce qui concerne la formation en alternance, les différentes façons de concevoir les dispositifs et les activités pédagogiques vont notamment se traduire dans la manière de définir leurs objectifs, les résultats attendus, et dans le choix de méthodes et de supports, en particulier dans les outils utilisés pour faciliter la communication, les relations entre les deux lieux (le centre de formation et les terrains de stage), les outils qui sont censés faciliter l'intégration entre les connaissances acquises en école et les apprentissages réalisés dans les sites qualifiants et aussi (surtout) les supports utilisés pour évaluer ces acquis. Est-ce que l'intégration, le dépassement des écarts et des tensions entre les deux pôle de la formation que symbolise l'axe horizontal de mon schéma passe plutôt par des activités, des méthodes et des moyens de type technique (par le bas) ou de type clinique (par le haut) et quelle est, dans l'accompagnement et dans l'évaluation du parcours de formation des futurs professionnels, la part des uns et des autres ?
Essayons d'expliciter les principes et les présupposés qui caractérisent ces deux paradigmes.
Tableau 2
Derrière une conception des dispositifs de formation de type technique, il me semble qu'il y a le présupposé selon lequel toute activité de travail est constituée d'un ensemble de tâches qui peuvent être découpées en une série d'opérations et de gestes.
Sa version industrielle, qui est ancienne est fondée sur le taylorisme, l'OST (organisation scientifique du travail). Les ingénieurs, les bureaux des méthodes conçoivent les postes de travail, fixent les procédures, définissent précisément le temps qui doit être consacré à chaque geste. Ensuite les contremaitres entrainent selon les principes du TWI (training within industry) les ouvriers à exécuter les gestes et à effectuer les tâches en respectant les procédures prescrites.
Cette conception du travail est cohérente avec une conception de la formation (behavioriste) et avec la pédagogie par objectifs. J'ai essayé de montrer qu'elle a aussi largement influencé ce qu'on appelle l'approche par les compétences, du moins telle qu'elle a été appliquée dans certains domaines . Cela me semble ressortir assez clairement de l'analyse des dernières réformes des formations du secteur paramédical (infirmières, aides soignants, auxiliaires de puériculture), même si elles contiennent aussi des affirmations contradictoires ou du moins quelques paradoxes. L'analyse des supports comme les référentiels et autres portfolios me semble en particulier significative.
Pour ce qui concerne les dispositifs de formation des travailleurs sociaux, il me semble que leur conception ne peut pas être qualifiée globalement de techniciste. Certaines composantes de ces dispositifs relèvent d'une approche de type technique, je pense à certains supports (référentiels de compétences ou grilles d'évaluation), alors que d'autres composantes, comme ce qui concerne l'exploitation des stages, l'analyse de pratiques ou l'accompagnement des écrits professionnels) se réfère clairement à l'approche clinique.
Qu'est-ce qui caractérise cette approche clinique, sa conception du travail et de la formation, par opposition à une approche de type technique telle que je l'ai définie ? Je m'appuierai ici sur un article de Mireille Cifali paru dans la revue Revue Éducation Permanente en 2008 (dans le n° 175). C'est un article qui parle des enjeux éthiques des gestes professionnels, Mireille Cifali écrit :
L'éthique est fortement liée au principe selon lequel l'humain est un sujet qui possède une capacité de choix - donc une liberté – (…) qui a une autonomie, est capable de réfléchir et de prendre des décisions : un sujet pensant et désirant, (…). Nous sommes dans le registre d'une intersubjectivité. Nous avons à reconnaître l'autre avec qui nous travaillons comme étant susceptible d'être un interlocuteur à part égale, à l'estimer en tant que tel. (p.39).
En outre, le processus de guérison, comme celui de formation et d'éducation, n'est possible que si l'on reconnaît à chacun sa capacité de création. La technique ne peut alors à elle seule suffire, elle se conjugue à chaque fois avec un travail du sujet dans sa relation au contexte. Quant aux professionnels, le risque est grand qu'ils s'en tiennent à la toute puissance d'une technique et ne voient plus un être humain dans sa responsabilité et sa liberté. Technique et liberté ne s'opposent pas, elles se conjuguent. Le travail qu'on peut mener dans la formation ou dans l'accompagnement des professions passe par cette interrogation d'une idéologie technicienne… (p.40)
Un engagement de parole
Nous avons également une responsabilité professionnelle de rencontre et de parole. De quelle parole s'agit-il ? Ce sont pour une grande part des paroles de reconnaissance de l'existence d'un autre, de sa souffrance s'il y a lieu, des paroles qui guident. (…). A force de discours, justifiés d'ailleurs, sur les compétences, on contribue à nous rendre tout à fait incompétents dans le domaine de la rencontre humaine.
Parler à un être humain, (…) le rencontrer comme humain (...) Dans la relation humaine professionnelle, il importe de ne pas gommer l'importance d'une présence, d'une authenticité et la nécessité d'une reconnaissance. (...) La formation ne vise pas seulement à apprendre à communiquer efficacement, elle vise à prendre en compte la responsabilité de parole que nous avons envers ceux avec qui nous travaillons. (p.45)
Dans l'ouvrage qu'elle a codirigé avec Florence Giust-Desprairies, publié en 2008 et intitulé "formation clinique et travail de la pensée", elle développe cette conception clinique de la formation, qu'elle oppose à la fois à la vision techniciste et à la conception que j'ai appelée "scolaire" ou universitaire de la formation. C'est notamment l'objet du dernier chapitre intitulé : "Une pensée affectée pour l'action professionnelle".
Dans cette défense de la clinique, on trouve des formulations qui ne sont pas très éloignées de celles de Roland Gori, dans son livre qui a pour titre "La dignité de penser" édité par Les liens qui libèrent en 2011. Il y critique l'usage systématique d'échelles d'évaluation standardisées et de diagnostic en psychopathologie, dont il dit "qu'elles transforment le clinicien en expert-codeur, permettant à la fois traçabilité et idéologie prédictive des comportements plus que la compréhension du patient et de ses symptômes". Il évoque "la primauté de la forme sur le fond" et ajoute : "Le point commun de toutes ces grilles d'évaluation standardisées en psychiatrie (…) c'est qu'elles tendent toutes à réduire la parole du patient et celle du clinicien à un pur échange d'informations techniques que l'expert aura à codifier pour poser le diagnostic…". Cela me fait penser aux grilles d'évaluation des périodes de stage des infirmières, destinées à évaluer les compétences acquises, en cours d'acquisition ou non acquises, en cochant à chaque fois la bonne case, pour leurs 77 compétences et leurs 120 indicateurs. Gori va jusqu'à dire que la fonction de ces grilles semble être l'interdiction de penser ! A cette approche technicienne, il oppose les démarches qui privilégient la parole et "le récit, capable de transmettre une expérience et de faire reconnaître la valeur de cette expérience". Et, se référant à Walter Benjamin, il nous ramène à notre sujet, lorsqu'il évoque "les formes artisanales du savoir et du récit, qui se trouvent aujourd'hui bannies des dispositifs d'évaluation". Et qu'il ajoute : "dans les comptes-rendus des expériences professionnelles, de la clinique médicale, de l'enseignement, de l'éducation, de la recherche, du travail social, on interdit le récit. (…) C'est la dimension artisanale de tous ces métiers qui se trouvent expurgée pour mieux insérer ceux qui les exercent dans ce processus général de la production industrielle permettant leur prolétarisation en masses. Ce faisant, c'est le caractère unique de l'acte professionnel qui se trouve désavoué au bénéfice des protocoles standardisés."
Cela fait beaucoup de citations, je m'en excuse, et je m'en tiendrai là pour cette première partie.
En conclusion, ce qu'on peut en retenir, c'est un ensemble de d'oppositions, de tensions qui traversent les dispositifs de formation en alternance et les différentes façons de les dépasser, d'aménager des passages, des transitions pour relier le savoir et le faire. Soit en s'appuyant sur des référentiels qui détaillent les compétences et sur des grilles d'évaluation, ou plutôt de contrôle avec leurs critères et leurs indicateurs. Soit, dans une approche clinique, sur le récit de l'expérience, l'analyse des situations et des pratiques, qui passe par la parole, et/ou par l'écrit, par une interrogation éthique du sens et de la valeur des activités réalisées et du parcours accompli. Mais, plutôt que d'une alternative, il s'agit dans la réalité d'une combinaison plus ou moins cohérente de ces différentes démarches et de ces différents types de dispositifs. La question qui reste à approfondir c'est celle de l'accompagnement : comment accompagner les futurs professionnels confrontés à ces écarts, à ces tensions, voire à ces contradictions ?
Beaucoup de choses ont été dites au cours de cette journée. Je vais essayer, dans la seconde partie de mon intervention, d'apporter quelques pistes et quelques éclairages supplémentaires sur la base de ce qu'on peut retenir de l'apport de certains courants pédagogiques, de certains auteurs se référant aux sciences de l'éducation et de la formation, à la philosophie ou à la psychologie du travail.
2. L'apport de certains courants pédagogiques
Pédagogie active, expérience (J. Dewey 1859 - 1952)
Philosophe et pédagogue américain ; sa philosophie se rattache au pragmatisme développé par Charles Peirce et William James. Il est l'un des principaux fondateurs du courant de l"éducation nouvelle" et de la pédagogie active inspirées par sa conception démocratique et humaniste de l'école et de la société .
Dans la quatrième partie de l'ouvrage intitulé "Conditions de l'éducation", dont les auteurs sont M.C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, cette dernière présente la pensée pédagogique de Dewey et sa conception du lien entre éducation et société. Ce que j'en retiens :
Pour Dewey, il faut prendre en compte le changement de statut de l'enfant dans la société urbaine et industrielle. Les enfants sont relégués hors de la vie sociale, éloignés à la fois de la nature et des activités des adultes, alors que dans les sociétés rurales du passé, la vie quotidienne était éducative, les enfants observant, et participant aux travaux des adultes au fur et à mesure qu'ils grandissaient.
Au vingtième siècle, la scolarisation sépare l'enfant de la vie. L'école nouvelle doit compenser cette coupure en recréant les conditions d'une activité et d'une expérience requises pour le développement des élèves. "La pédagogie active vise à restaurer des expériences fondamentales, une relation au monde concret, matériel, et par là même des expériences sensorielles et motrices indispensables au développement physique et intellectuel" (p.225).
Dewey critique l'idée que l'école prépare à la vie, pour lui l'école fait partie de la vie et doit être un lieu de vie, car c'est à travers l'ensemble de leurs expériences que les enfants, comme les adultes s'instruisent, apprennent, se développent. C'est ainsi que ce qui est appris n'est pas privé de sens ni coupé des intérêts des apprenants.
"Le rôle de l'enseignant est d'observer et de guider (l'apprentissage) plutôt que de contraindre et d'imposer" et c'est "un style libéral de relation entre eux qui doit prévaloir" (p. 235). "Il n'y a plus de place pour la relation verticale de celui qui enseigne à celui qui reçoit. (...) les nouvelles conditions du rapport entre générations réclament l'autonomie de l'enfant qui doit trouver son propre chemin ; la démocratie doit former des sujets autonomes, non de manière différée, mais dès l'enfance, dans un choix politique fondamental" (p. 237).
"L'école doit devenir un lieu de coopération où se construisent le lien social et la conscience du caractère collectif de tout travail. Plus utile aux individus et à la société que la concurrence individuelle..." (p. 238).
La pensée pédagogique de Dewey n'est pas séparable de sa pensée politique, de sa conception de la société et de la démocratie.
L'accompagnement selon M. Paul et P. Fustier
Dans sa note de synthèse publiée en 2009 dans la revue "Savoirs", Maéla Paul aborde la question de l'accompagnement dans divers champs professionnels en commençant par le travail social. Elle affirme que, dans ce domaine, la fonction d'accompagnement doit sa spécificité à ce qu'elle se différencie d'autres logiques : les logiques de contrôle et de prise en charge.
Elle cite Paul Fustier et la notion de "lien d'accompagnement", et rappelle que la relation d'accompagnement constitue une mission paradoxale : donner de soi et être payé pour le faire. En effet, cette fonction repose à la fois sur un rapport d'échange contractuel qui définit des places et des rôles institués, une asymétrie et une distance entre accompagnant et accompagné, mais elle implique aussi un lien, un échange de dons et de contre dons qui suppose un engagement personnel dans une relation de personne à personne. Fustier considère qu'il ne faut pas chercher à sortir de cette ambiguïté, que cette question doit rester ouverte, qu'elle fait partie des conditions qui permettent une élaboration, un travail de la pensée de la part de l'accompagné. C'est cette ambiguïté que j'ai pour ma part évoquée dans un article intitulé "l'humanité comme compétence", mais à la différence de Fustier, je ne considère pas que ce qu'il appelle don serait un au-delà de la professionnalité (il parle de "méta-professionnalité"). Cette capacité à s'engager en tant que personne dans la relation est, de mon point de vue, une compétence faisant partie intégrante de la professionnalité. C'en est même une composante essentielle dans les métiers de l'éducation et de la formation.
Maéla Paul développe ensuite une réflexion sur l'accompagnement dans le champ de la formation. Elle insiste sur l'idée que l'accompagnement confère au stagiaire un statut d'acteur, capable d'autonomie et d'artisan de son propre parcours. Avec pour conséquence une modification de la fonction de formateur qui est là pour faciliter la construction par le stagiaire des savoirs utiles à la compréhension des situations et à son action, plus que pour lui transmettre des savoirs préalablement définis. On est bien alors dans une conception de l'apprentissage (et de la professionnalisation) inspirée des théories constructivistes telles qu'elles ont été développées à partie des travaux de Piaget. Apprendre c'est comprendre, c'est pour les sujets, construire des schèmes et des concepts à travers leur activité lorsqu'ils sont confrontés à des tâches et des situations-problèmes.
Le formateur ou le tuteur sont des interlocuteurs ayant une fonction de facilitation, parfois de guidance, mais aussi de témoin de la progression du stagiaire et d'évaluation de ses acquis. Cette posture d'ailleurs n'est pas confortable, puisqu'elle oblige à passer d'une fonction formative à une fonction évaluative et certificative. Mais l'évaluation, si elle n'est pas un pur contrôle de conformité, a aussi une fonction formative et elle constitue une forme de reconnaissance indispensable au développement professionnel. La réflexivité, comme la construction de l'identité professionnelle passent par la confrontation à l'altérité, par la discussion. Ce que Maéla Paul résume par une formule :"Le sens ne peut émerger que dans la délibération interpersonnelle". Y compris celle qui intervient à l'occasion de l'évaluation.
Elle pose ensuite la question de l'éthique qui doit accompagner cette posture d'accompagnement en formation. Elle est définie comme l'instauration d'un rapport à autrui qui ne soit ni un rapport de domination, d'aliénation, de réification, c'est à dire de réduction de l'autre à n'être qu'une chose. C'est au contraire une posture de dialogue, d'échange entre personnes, une relation dissymétrique (les statuts et les places sont distincts), mais non inégale. Une posture émancipatrice, visant le développement de l'autonomie, du pouvoir d'agir du professionnel en formation. A la fois une posture de non pouvoir et de non savoir, d'ouverture aux savoirs qui émergeront de l'action (du travail) et des échanges sur l'action.
Cela suppose d'aménager, d'instituer des espaces et des temps de parole sur l'expérience vécue, sur l'activité réalisée dans lesquels la qualité de l'écoute et la confiance mutuelle soit établies et maintenues. Ceci afin que puisse se dire ce qui est souvent difficile à dire : le réel du travail, ses dimensions personnelles et relationnelles, l'implication affective dans les situations, les difficultés rencontrées et les incompréhensions face à leur complexité.
Une pédagogie de l’émancipation intellectuelle
Jacques Rancière a publié (1987) un livre qui porte un titre un peu provoquant : "Le maître ignorant"", avec pour sous-titre : "Cinq leçons d'émancipation intellectuelle". Il y est question d'enseignement et d'émancipation. A partir du récit de l'expérience pédagogique d'un auteur du 19e siècle Joseph Jacotot, Rancière va développer quelques principes pour une éducation émancipatrice. Il faut pour cela commencer par "renverser la logique du système explicateur" en effet expliquer quelque chose à quelqu'un c'est lui démontrer qu'il ne peut pas le comprendre par lui même. Il faut aussi renoncer à l'idée que le monde est divisé en esprits savants et esprits ignorants, en personnes d'intelligence supérieure et personnes d'intelligence inférieure, il faut poser le principe d'égalité des intelligences, selon lequel chacun est capable d'apprendre et de comprendre par lui même.
Principe suivant : on peut enseigner ce qu'on ignore si on émancipe l'élève, si on le contraint à user de sa propre intelligence. Il suffit pour cela de lui en donner les moyens, par exemple un livre qu'on n'a pas besoin de connaître soi-même, et lui demander ce qu'il a lu et retenu, ce qu'il en pense et ce qu'il peut en faire. Mais tout ce qu'il dit, il doit en faire la preuve, en montrer la matérialité dans le livre. Et ce qui est vrai d'un livre ne peut-il être vrai aussi d'une activité, d'une tâche, d'un travail ? En effet, "Qui veut émanciper un homme doit l'interroger à la manière des hommes et non à celle des savants (qui ne posent que les questions dont ils connaissent la réponse), interroger pour être instruit, non pour instruire". Enseigner ce qu'on ignore, c'est donc questionner sur ce qu'on ignore. Poser de vraies questions qui obligent l'autre à l'exercice autonome de son intelligence. C'est une façon d'expliciter la posture de non savoir évoquée par Maéla Paul.
Un autre pédagogue un peu oublié ces dernières années, c'est Paulo Freire.
Paulo Freire (1921-1997) est un auteur brésilien qui a développé, à partir du début des années 1960, une approche de l'éducation des adultes connue sous le nom de "conscientisation" ou de "pédagogie des opprimés" (titre de l'un de ses ouvrages, traduit en français et récemment réédité ).
Ses travaux ont exercé une influence importante dans de nombreux pays sur les milieux qui se sont occupés de lutte contre l'analphabétisme et plus largement d'éducation populaire, notamment au cours des années 70. Dans la période suivante, au cours des années 80 et 90, cet auteur a été quelque peu oublié, du moins en France, et ses livres traduits dans notre langue sont restés longtemps introuvables.
Il y développe le projet d'une "pédagogie" émancipatrice ou libératrice, et une méthode qui a été mise en pratique à grande échelle et qui a été jugée suffisamment efficace pour lui valoir quelques ennuis avec les dictatures, une assez grande notoriété internationale.
En 1963, le Ministère de l'Education et de la Culture du gouvernement populiste de J. Goulart lui demande de coordonner un programme national d'alphabétisation et la méthode Paulo Freire se diffuse dans tout le pays où des milliers de "cercles de culture" accueillent des adultes qui apprennent à lire et à écrire. Mais l'année suivante, un coup d'état militaire met fin à cette expérience et P. Freire doit s'exiler au Chili, après avoir été emprisonné pendant deux mois par la dictature.
Après son exil, P. Freire rentre au Brésil en 1980, et en 1989, il est nommé Secrétaire à l'Education à la mairie de Sao Paulo après la victoire du Parti des Travailleurs aux élections municipales.
Au cours des années 1990, il publie plusieurs ouvrages. Le dernier ouvrage qui parait au Brésil en 1997, peu de temps avant sa mort, est traduit en français en 2006 : "Pédagogie de l'autonomie" (Erès). L'approche de Freire repose sur l'idée qu'on ne peut séparer la formation (par exemple l'apprentissage de la lecture et de l'écriture) de la prise de conscience sociale et politique de sa condition, et d'une action pour transformer celle-ci. L'éducation est définie comme "pratique de la liberté", c'est à dire à la fois acte de connaissance (compréhension de la réalité et analyse critique) et action des hommes pour changer le monde (praxis).
Il a développé également une réflexion sur ce qu'il nomme la conscience colonisée qui est le résultat de la domination des peuples indigènes par les colonisateurs. En effet, les groupes dominés ont intériorisé une vision du monde faite de résignation, d'ambivalence à l'égard des oppresseurs et de leur culture et d'auto-dépréciation. D'où la nécessité d'un travail de conscientisation, pour élaborer progressivement une conscience critique : la capacité à analyser les problèmes en profondeur et dans leur complexité, à dépasser ses préjugés. Cela suppose aussi d'acquérir une confiance dans la capacité des hommes et des femmes à agir, à transformer la réalité socio-économique et les conditions concrètes de vie de sa communauté, tout ce que résume le terme anglais "empowerment", à l'opposé de l'impuissance et de l'aliénation.
Ce qu'on peut retenir aussi des travaux de P. Freire c'est sa critique des méthodes traditionnelles d'enseignement, qu'il nomme "éducation bancaire". En effet, dans cette dernière l'enseignant tient un discours donnant de la réalité une vision statique et abstraite et tente de transmettre ce contenu à des auditeurs passifs, comme s'il effectuait un don ou un dépôt de connaissances mortes qui n'auraient qu'à s'accumuler dans leur esprit, comme l'argent sur un compte en banque. Selon cette conception, c'est l'enseignant qui sait, qui pense, qui choisit les contenus, qui parle, bref qui éduque les autres. Il s'identifie à l'autorité du savoir qu'il véhicule, lequel est issu de la tradition et de la culture livresque, non d'une expérience vécue. Il transmet ainsi les valeurs et les préjugés de la culture dominante.
A l'opposé de cette conception, Freire propose une démarche d'éducation critique, liée à l'action collective et à la praxis transformatrice du monde. La prise de conscience de l'oppression qu'ils subissent, l'organisation de l'action contre cette oppression et l'apprentissage se font ensemble, à travers le dialogue entre les animateurs et le groupe. Il s'agit d'acquérir à la fois des connaissances et une vision dialectique et critique de la réalité, une prise de conscience des racines subjectives et objectives de l'oppression et les moyens d'agir sur celle-ci. P. Freire insiste sur l'importance du dialogue, des échanges de paroles authentiques ("exister humainement c'est dire le monde pour le transformer").
Cette pédagogie du dialogue suppose de la part de l'animateur, de l'enseignant ou du formateur une attitude et une conception de la formation sur laquelle P. Freire revient en détails dans son dernier ouvrage. L'attitude est celle de respect et d'écoute à l'égard des élèves ou des adultes en formation. Mais c'est aussi un engagement personnel, une authenticité et une éthique personnelle et professionnelle (la cohérence entre ce qu'on dit et ce qu'on fait). Enfin un optimisme quant aux capacités de tous à comprendre et à apprendre et quant à la possibilité d'agir collectivement pour transformer la réalité sociale, pour construire un monde plus juste, des hommes et des femmes plus libres, plus autonomes, c'est à dire moins dépendants des forces économiques, sociales et culturelles qui les ont jusqu'ici dominés. La conception de l'éducation que propose P. Freire est "constructiviste" et "dialogique" au sens où elle se construit dans l'action et l'interaction avec autrui. Après celle d'émancipation, une autre notion mérite que l'on s'y arrête : celle de reconnaissance.
Reconnaissance
Je partirai pour cela de la remarque de Paul Ricoeur dans son introduction à son livre « Parcours de la reconnaissance » (2004). Il remarque que verbe reconnaître peut s'employer soit à la voix active –reconnaître quelque chose, des objets, des personnes… -, soit à la voix passive – être reconnu, demander à être reconnu ». Et il ajoute que « la demande de reconnaissance exprime une attente qui peut être satisfaite seulement en tant que reconnaissance mutuelle. Un autre philosophe, Christophe Bident s’est lui aussi penché sur la notion de reconnaissance (Bident, 2003). Il évoque un paradoxe selon lequel, « la reconnaissance serait antérieure à la connaissance » (p. 37). La composition du mot semble indiquer que reconnaître ne vient qu’après connaître, que re-connaître suppose d’avoir déjà connu. Et c’est vrai dans le sens où nous reconnaissons le visage d’une de nos « connaissances ». Mais il y a un sens plus fondamental du verbe reconnaître, selon lequel insiste Bident : « Reconnaître est un acte minimal, nécessaire et décisif » (p. 39) ; et il précise que c’est dans une attention à l’autre que la reconnaissance s’exerce (p. 57). Pour s’adresser à autrui, pour entamer le moindre échange, le plus élémentaire dialogue, il faut commencer par considérer l’autre comme un interlocuteur, reconnaître en lui un membre de l’espèce parlante, lui accorder (au moins) un minimum d’attention pour écouter ce qu’il a à dire.
Il faut aussi rappeler ici l’importance de la reconnaissance dans la constitution même du sujet sur laquelle insiste Axel Honneth (2000) comme d'autres philosophes : Habermas (1993) ou Lucien Sève (1994) . L’être humain est un être relationnel , qui n’a le sentiment d’exister que s’il est reconnu ; il n’est pas donné, comme une substance ou une « nature », il se construit, et il n’existe que par sa relation à l’autre, aux autres. C’est aussi ce qu’exprime Todorov, dans son livre sur Mikhaïl Bakhtine : « l’être humain (…) n’existe qu’en dialogue : au sein de l’être on trouve l’autre. » (Todorov, 1981, p.9).
Un autre philosophe Francis Jacques (1982, Différence et subjectivité. Anthropologie d’un point de vue relationnel), critique la phénoménologie, et la philosophie individualiste du sujet. Il propose de « détacher le problème de la subjectivité de la conscience de soi, pour l’articuler à celui, plus fondamental de la personne », personne qu’il aborde « d’un point de vue relationnel », sous l’angle de l’interaction, du dialogue. En effet, il soutient que la relation, qualifiée d’originaire, entre le locuteur et son interlocuteur est « constitutive de la personne ». Parce que l’être humain est un être social, la reconnaissance mutuelle est donc l’acte initial de toute relation, le préalable à l’échange, la condition du dialogue entre deux personnes. Ceux qui pratiquent un métier adressé à autrui, un métier de la relation, ne peuvent évidemment l’oublier.
Mais ce qui intéresse les tuteurs et les formateurs, ce n'est pas sur la reconnaissance en général, c'est surtout la reconnaissance de l’expérience et des acquis de l'expérience, en particulier au cours des stages.
L’expérience, son évaluation et sa reconnaissance : trois courants de pensée
Pour interroger la notion d’expérience, une première question : Y a-t-il une expérience brute, pré-réflexive, vécue avant d’être conçue, et que peut-on en dire ? Quelle reconnaissance et quelle valeur lui attribuer, sinon le simple respect dû à chaque personne et à son histoire ? Pour qu’une expérience puisse être reconnue et, éventuellement évaluée, puis validée, il faut qu’elle prenne une forme communicable, qu’elle soit traduite en mots, qu’elle fasse l’objet d’un récit, d’un compte-rendu . Il faut pouvoir attester de sa réalité, la tenir pour vraie. Il faut aussi pouvoir la rapprocher d’une norme, de critères, d’un référent par rapport auquel elle pourra être identifiée et évaluée. Mais la nature de cette norme, le type de critères de vérité et le référent seront différents, selon la conception de l’expérience et des rapports entre savoirs et pratiques qui sera mise en avant. Trois grands courants ayant valeur de paradigme me semblent dominer le paysage conceptuel dans ces domaines.
1 Expérience et acquis de la recherche scientifique (expérimentale)
Le premier courant prend pour norme exclusive les connaissances issues de la recherche scientifique. Ce qui pourra être reconnu et validé, ce sont les indices, dans le compte-rendu de l’expérience, de l’acquisition et de l’utilisation des acquis de la recherche : concepts, théories, savoirs académiques. Le fondement de ce courant est un épistémologie qui « sépare et oppose (…) la science versus la pratique (…), le savoir versus l’action » (Yvon et Durand, 2012). Le vrai est identifié aux acquis de la science, le plus souvent construits sur la base de démarches expérimentales, de recherche reposant sur la séparation et le contrôle de variables. Le compte-rendu de l’expérience ne sera reconnu et validé que si la pratique rapportée est « evidence based », fondée sur les résultats probants de la recherche. Le rapport entre savoir et action est conçu sur un mode « applicationniste ». Sur la base des connaissances scientifiques, sont conçus des protocoles destinés à guider l’activité. Cela rappelle l’OST et « l’ambition du gouvernement taylorien du travail (qui) était de faire des actes de travail l’équivalent d’un protocole expérimental, où tout aurait été pensé par d’autres, avant que les exécutants n’agissent » (Schwartz 2004). L’expérience n’est pas conçue comme source de construction de connaissances, seule l'expérimentation menée par les chercheurs peut en être la source.
2 Expériences de vie
Le second courant met au contraire l’accent sur la formation par les expériences de vie. Il est fondé sur une orientation de la philosophie allemande, la philosophie de la vie, sur la sociologie compréhensive ou clinique, et sur les démarches herméneutiques. Cette approche s’intéresse à la façon dont une personne construit son identité et attribue un sens à son vécu et à ses expériences. Elle repose notamment sur les récits de vie, la méthode biographique. Certaines branches de ce courant mettent l’accent sur le développement personnel, voire spirituel, la formation clinique (Cifali et Giust-Desprairies, 2008), d’autres plus politiquement engagées, se réfèrent à la conscientisation (Freire), à la pensée critique. La vérité est du côté de l’authenticité. Les connaissances produites reposent sur l’analyse des pratiques, l’interprétation du sens de l’expérience vécue, la réflexivité, s’appuyant sur la prise de conscience et la conceptualisation après coup, ce que Cifali nomme « le travail de la pensée ».
3 Expérience et pragmatisme
Un troisième paradigme se réfère au pragmatisme, ce courant philosophique nord américain dont W. James et J. Dewey sont deux des principaux auteurs. Il repose sur une remise en cause des « théories classiques de la connaissance (ou du savoir) qui font de ce savoir un objet (…) séparé de l’action », (Durand et Horsik, 2012, p. 30), abstrait et décontextualisé. La validité des savoirs est reliée principalement à leur capacité à guider l’action ; le critère de la vérité c’est l’efficacité en situation. L’analyse des situations et des activités, des pratiques dans leur contexte réel, prenant en compte la complexité, est privilégiée. Parce que toute activité concrète est à la fois productive et constructive, l’expérience pratique est formatrice et ses acquis doivent être reconnus, même s’ils ne sont pas formulés dans le langage abstrait des savoirs académiques.
Chacun de ces courants ici rapidement esquissés correspondent donc à une conception du savoir et de la vérité et peuvent être reliés à une vision de l’apprentissage et du développement professionnel. Chacun d’entre eux privilégie un certain type de dispositif et de procédure pour reconnaître et éventuellement valider les acquis de l’expérience. Pour le premier il s’agit de listes de connaissances et de grilles d’évaluation analytiques. Ces outils sont censés permettre de traduire les traces de l’activité (de l’expérience) dans le langage des savoirs académiques. Pour le second, il s’agit de récits d’expérience, d’analyse de cas ou de situation, souvent par écrit, parfois précédé d’un travail oral mené en groupe, avec un cadre de référence issu de la psychologie ou de la psychosociologie clinique. Le troisième s’appuie sur l’analyse de l’activité (Yvon et Durand), du travail réel (Clot), sur l’explicitation (Vermersch), avec un cadre de référence ergonomique, ou emprunté à la didactique professionnelle et à la psychologie du travail.
Dans tous les cas, l’expérience vécue, l’activité passée, doivent donner lieu à un récit, à une formulation, une explicitation, une conceptualisation, voire une modélisation pour être reconnaissable et validable. La mise en mots n’est pas la simple expression d’une expérience vécue, elle est déjà, d’une certaine façon une mise en forme, une formalisation. En effet, comme l’a montré Vygotski, « le langage ne sert pas d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s’exprime pas, mais se réalise dans le mot. » (1997). Ce qui peut être reconnu, ce n’est donc pas l’expérience telle qu’elle a été vécue, le souvenir que l’individu en a gardé, c’est la pensée de cette expérience que le langage « réalise », produit au moment même où elle est exprimée. Ce qui sera reconnu et évalué, c’est ce « travail de la pensée » (Cifali, 2008), plus ou moins approfondi, plus ou moins clairement et systématiquement étayé, soutenu, organisé par des concepts, des modèles opératoires et/ou théoriques que celui qui l’effectue aura construits ou intégrés.
Il me paraît donc nécessaire, pour comprendre les processus en jeu dans la formalisation et la reconnaissance de l’expérience, de dépasser à la fois la première conception de l’expérience que j’ai évoquée plus haut (que l’on peut considérer comme réductionniste et scientiste), mais aussi de dépasser la vision subjectiviste de la philosophie de la vie, qui privilégie souvent l’authenticité, au risque d’oublier l’efficacité. Un certaine dose de pragmatisme est donc requise, du moins si l’on s’intéresse à la professionnalisation et au rôle de l’expérience dans celle-ci.
Il faut aussi avoir à l’esprit que la reconnaissance de l’expérience, une fois mise en mots, et son évaluation (qui en est difficilement dissociable), reposent sur le rapprochement que l’on peut faire entre le récit, le compte-rendu de l’expérience et un référent, une norme et des critères (de vérité ou de validité), sur la base desquels la reconnaissance et l’attribution d’un valeur seront faites. Reconnaître l’expérience, c’est donc reconnaître cette capacité de penser son expérience, sur la base de la parole de celui qui en rend compte, et en interpréter le sens tout autant qu’en interroger la valeur.
Didactique professionnelle et psychodynamique du travail
Un autre courant qui s'est développé ces dernières années est celui de la "didactique professionnelle" (Pastré, Mayen, Vergnaud ). Ce courant s'appuie sur une analyse du travail, de l'activité réelle en situation pour étudier la manière dont on apprend, dont on construit des connaissances et des compétences par la pratique, en travaillant. Elle s'intéresse aussi à la façon d'améliorer les dispositifs et les méthodes de formation sur la base de cette analyse de l'activité au travail.
Ces auteurs partent du constat qu'une pratique professionnelle efficace et juste ne résulte pas d'une simple application de savoirs acquis préalablement. Ils soutiennent que le savoir-faire, l'expertise du praticien expérimenté ne repose pas non plus sur une sorte de compétence purement intuitive, incorporée et inanalysable. Même si elle est implicite, on peut analyser cette connaissance intégrée à l'action et qui la guide, l'oriente et l'organise. Pour cela ils distinguent deux formes de connaissance : une forme discursive (ou déclarative) qui se traduit par des énoncés (des "savoirs"), c'est le registre qu'ils nomment épistémique, et une forme opératoire (procédurale) qui guide l'action, c'est le registre pragmatique. Le registre épistémique est constitué de concepts, de modèles théoriques, qui permettant de définir la structure conceptuelle d'une situation ou d'un problème. Le registre pragmatique est constitué de schèmes, de procédures, de scénarios, organisateurs de l'action.
Rappel : un schème est ce qui structure, organise notre perception et notre conduite pour une classe de situations ou de problèmes. Cette structure est stable (invariante) mais la conduite pourra varier pour s'adapter aux spécificités de chaque situation singulière.
Cette approche rejoint le courant de psychologie du travail qui se nomme psychodynamique du travail, avec des auteurs comme Christophe Dejours, Yves Clot ou Pascale Molinier. Ils distinguent par exemple différents effets, ou pouvoirs du travail : d'un côté le travail a pour effet de transformer le monde, d'agir sur les situations et les relations effectives, concrètes, sur la réalité extérieure. A travers cette activité qu'on peut appeler productive, il a un aussi pour effet d'objectiver l'intelligence du sujet, il l'actualise, la réalise, la met en œuvre dans les actes du sujet et ce qu'ils produisent. On peut parler d'objectivation des capacités du sujet. D'un autre côté, la travail a un effet de subjectivation, de production de subjectivité, d'affects (plaisir ou souffrance) que ressent le sujet. Il transforme donc le sujet qui se construit et s'individue par son activité, qui construit à la fois son identité, dans les interaction avec autrui, et ses connaissances (schèmes, concepts, modèles épistémiques ou pragmatiques).
Pour analyser la dimension constructive du travail, les connaissances qui s'y construisent et y agissent, les rendre explicites, ces courants ont élaboré des méthodes reposant sur un enregistrement vidéo de séquences de travail, suivi d'échanges avec les chercheurs au cours du visionnage des enregistrements (auto confrontation) et parfois d'échanges avec d'autres professionnels (auto confrontations croisées). Cette verbalisation, ces échanges sont indispensables à la compréhension, aussi bien par les opérateurs que par les chercheurs de ce qui se joue dans le travail. "Parler c'est penser" dit P. Molinier (où l'on retrouve l'idée exprimée par Vygotski sur la relation entre le langage et la pensée). On pourrait dire aussi que l'explicitation et la réflexion après coup sur l'activité produit "une conscientisation", et permet aussi une reconnaissance du pouvoir d'agir du sujet et de son identité.
Plus généralement cette reconnaissance dont la demande est souvent exprimée, demande souvent insatisfaite, ce qui est source de souffrance, cette reconnaissance repose sur plusieurs types de jugements : d'une part un jugement que C. Dejours nomme esthétique, un jugement de beauté ("c'est du beau travail !"), qui est celui exprimé par les pairs, par ceux qui connaissent le travail et ses difficultés ; d'autre part un jugement d'efficacité, porté par la hiérarchie et les gestionnaires. Il faudrait ajouter un jugement d'utilité et de justesse, celui qui viendrait des usagers auprès desquels le travail se réalise dans les métiers de la relation.
Ces travaux d'observation, d'enregistrement et de discussion, lorsqu'ils concernent un groupe, une équipe, permettent de décrire et de comprendre le fonctionnement de collectifs de travail, c'est à dire de communautés structurées par des règles de métier. Ces règles sont le produit d'accords normatifs sur ce qui est considéré comme valable, correct, juste dans les manières d'agir. P. Molinier, dans son livre "les enjeux psychiques du travail" (2006) distingue quatre types de règles de métier : les règles techniques qui organisent les activités, les façons de faire, les règles sociales qui organisent les relations entre les gens, les règles langagières qui régissent les façons de parler, de s'adresser aux autres et les règles éthiques qui portent sur les valeurs et les normes. Ces règles de métier sont constitutives de ce que Yves Clot nomme le "genre professionnel", cet ensemble de manières d'agir considérées comme justes et adaptées qu'un groupe professionnel élabore progressivement et qui se distingue à la fois du style de chacun et des prescriptions, des procédures explicites définies par la hiérarchie ou par la réglementation. Est-il besoin de rappeler ici la distinction entre le travail prescrit et le travail réel, ce constat selon lequel les gens ne font jamais seulement ni exactement ce qu'ils sont supposés faire, de la façon dont ils sont supposés le faire. Pas seulement parce qu'ils veulent faire preuve d'autonomie ou qu'ils résistent aux consignes qui leurs sont données, mais surtout parce qu'ils essaient de bien faire leur travail, malgré les contraintes, les limites (et parfois les consignes) auxquelles ils sont confrontés.
La notion d'intégration chez J.-F. Billeter
Dans son dernier livre « Un paradigme » Jean François Billeter (Allia, 2012), parle de l'apprentissage, celui des gestes, mais aussi celui du langage, de la signification des mots. Il met au centre de sa conception la notion d'activité et le processus (ou le travail) d'intégration.
Au début de son livre, il raconte comment lui viennent les idées, lorsque, dans un lieu propice (un café), il atteint un état de disponibilité, qui permettra à l’idée de surgir, de prendre forme. Il écrit qu’alors il concentre son attention « afin de la cueillir à l’instant précis où elle prendra forme, avant qu’elle ne se dissolve à nouveau ou ne se mêle à d’autres. »
Critiquant l’opposition entre le corps et l’esprit, il écrit : « Pour échapper à cette séparation artificielle, je préfère considérer que je confie au corps le soin de former des idées. Le corps est dans ces moments là un vide. Il est un vide actif parce que c’est de lui que surgissent les idées. Quand elles sont mûres, il les livre à la conscience, qui se borne à les recevoir. »
Et il précise : « Je donne au mot « corps » une acception nouvelle. J’appelle « corps » toute l’activité non consciente (…) d’où surgit le mot manquant ou l’idée nouvelle. Il ajoute qu’il y a deux parts dans l’activité dont nous sommes faits : une grande qui reste plongée dans la nuit ou dans l’ombre et une autre, plus réduite, qui se perçoit elle-même par une sorte de luminosité propre. Ce que nous appelons « conscience » est cette part de notre activité qui se perçoit elle-même.
Puis il évoque la façon dont nous acquérons la maîtrise des gestes. Car nos gestes sont appris par un effort volontaire et progressif de coordination des mouvements. Cet apprentissage est une source de plaisir et confère un pouvoir. Quand il est acquis, « le geste se fait comme de lui-même. La part consciente de notre activité, qui se concentrait sur l’élaboration du geste, est à présent libre. Elle se contente d’en contrôler l’exécution. Puis, à mesure que la maîtrise du geste progresse encore, elle jouit d’une liberté nouvelle. Elle a maintenant le loisir de se distancier du geste et d’en tirer une jouissance esthétique. »
La mise au point et la maîtrise grandissante du geste s’accompagnent d’un progrès dans la connaissance. Ce savoir fonde notre connaissance de la réalité - et nous donne accès à la connaissance de nous-mêmes. Car quand la maîtrise du geste me permet de me détacher de lui intérieurement, tout en l’exécutant, je puis l’observer du dedans (…) et mieux connaître par là ma propre activité. » Le geste fournit un paradigme, celui de l'intégration. Il naît d’un processus que Billeter appelle le travail d’intégration. Billeter prend l’exemple du violoniste. « Dans l’activité que le violoniste déploie, quand il est maître de son art, (…) il n’y a plus qu’une activité supérieurement intégrée. »
Il aborde ensuite l’apprentissage du langage et l’usage de la parole.
Et il précise alors sa définition du corps : le corps « comme activité – comme de l’activité qui, par moments, devient en partie sensible à elle-même, c’est à dire consciente. « L’intégration crée la puissance, par quoi il faut entendre : la puissance agissante. (…) Chaque geste, même le plus simple (…) est une puissance agissante. (…) Tous les gestes et toutes les formes d’activité que nous avons conquises par un travail d’intégration sont des puissances agissantes et constituent, prises ensemble, la puissance de chacun de nous. »
Selon lui, cette notion (…) « nous permet de nous représenter l’ensemble de notre expérience de façon cohérente. Elle nous libère du dualisme qui oppose le corps et l’âme, la matière et l’esprit, la conscience et l’objet. Elle le fait à la condition, toutefois, que le changement de point de vue soit complet et que nous nous représentions l’activité comme le fond commun de tous les phénomènes, en nous et hors de nous. Autrement dit : que nous fassions d’elle la catégorie la plus générale. »
Et à propos de l’apprentissage, encore : « Apprendre et penser sont d’ailleurs une seule et même chose, de sorte qu’il est faux de considérer l’apprentissage comme inférieur à la maîtrise. Il y a certes une différence entre une activité encore maladroite et une activité supérieurement intégrée. Mais l’acte par lequel quelqu’un pense ou apprend a toujours la même valeur, à quelque niveau qu’il se situe et quel que soit l’âge. »
Ces apprentissages, qui sont des processus d’intégration produisant des synthèses nouvelles qui abolissent les anciennes ou les dépassent en les intégrant dans des ensembles supérieurs vont engendrer ce que Billeter appelle une puissance d’agir. Cette puissance n'est qu'un autre nom de l'émancipation, c'est à dire de la liberté que donne une plus grande capacité d'agir et de penser. Ce sont ces mêmes processus d'intégration que je nomme pour ma part "translaboration" .
Dans le champ de la réflexion sur la formation, la translaboration (formative) serait le travail sur soi permettant de questionner et de remettre en cause les idées reçues, les allant de soi, les préjugés, les représentations réductrices, les visions du monde étroites... à travers le dialogue, la discussion, la confrontation de son point de vue à celui des autres, à l'occasion d'échanges et de lectures, mais aussi aux réalités, aux faits, à la complexité du monde.
Il s'agit d'un processus d'intégration. Parfois il se fait volontairement par un effort conscient d'attention, d'ouverture, d'élargissement de notre façon de voir, qui peut être encadré ou guidé par un formateur ; parfois "le travail se fait" presqu'à notre insu à travers nos expériences et nos activités en situation. Il s'agit alors de laisser advenir cette transformation, qui deviendra ensuite pensée consciente lorsque nous pourrons la mettre en mots, en phrases, lui donner une forme explicite, communicable, la dire, l'écrire. Le travail (la pédagogie) de l'accompagnement dans les formations en alternance consiste à faciliter ce processus d'intégration, à créer les conditions qui rendent possible cette pensée de (et ce regard critique et éthique sur) l'activité professionnelle. Au-delà de l'opposition réductrice entre théorie et pratique, par une démarche clinique plus que technique, il s'agit d'une pédagogie à la fois active et émancipatrice
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