• Pierre Pastré

Citations extraites de : Pastré P. Apprendre à faire in E. Bourgeois et G. Chapelle,
Apprendre et faire apprendre, PUF, 2006 :

"aussitôt qu’il y a activité, il y a apprentissage, plus ou moins important, bien entendu. Et ceci se déploie sur l’ensemble de la vie, vie professionnelle incluse".

"La didactique professionnelle est née du souci d’analyser l’apprentissage qui se fait dans l’exercice de l’activité professionnelle : on y apprend à faire, mais on y apprend aussi en faisant".

"en agissant, un sujet transforme le réel (réel matériel, social, symbolique) ; mais en transformant le réel, il se transforme lui-même. Et ces deux sortes d’activités, productive et constructive, constituent un couple inséparable".

"Tantôt on désigne par savoir un ensemble d’énoncés, cohérents et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle. C’est dans ce sens plus restreint que nous parlerons de savoirs : un savoir, en ce sens, se distingue des connaissances (privées) que possède un sujet".

"la didactique professionnelle met l’accent sur l’analyse de l’activité constructive telle qu’elle se déploie dans l’activité productive. Autrement dit, (...) de l’apprentissage non pas dans les écoles, mais d’abord sur les lieux de travail".

"La très grande majorité des dispositifs d’apprentissage professionnel sont conçus sur un même modèle : on commence par faire apprendre la théorie (le savoir) et on passe ensuite à la pratique. Cette manière de faire n’est pas dénuée de pertinence, (...). Mais elle donne à penser qu’il y a nécessairement un lien de subordination entre théorie et pratique. Or, de deux choses l’une : ou bien le passage de la théorie à la pratique ne constitue qu’une redondance, la pratique étant alors considérée comme la simple application de la théorie à une situation singulière. Et on sait que ce n’est pas vrai… Ou bien il faut admettre que l’apprentissage pratique est un vrai apprentissage".

"il convient d’écarter le paradigme traditionnel qui sous-tend nos conceptions du rapport entre la théorie et la pratique : la connaissance, qu’il faut alors distinguer du savoir, n’est pas quelque chose d’extérieur à l’activité, mais quelque chose d’inscrit en elle et qui sert à l’orienter et à la guider. On partira donc de l’hypothèse que c’est la théorie qui doit être subordonnée à la pratique et qu’il faut opérer une analyse interne de l’activité pour repérer notamment ce qu’elle comporte de conceptualisation".

"La théorie de la conceptualisation dans l’action cherche à montrer comment l’activité humaine est tout à la fois organisée, efficace, reproductible et analysable. Elle s’appuie sur deux concepts issus du cadre théorique de Piaget et développés ultérieurement par Vergnaud : les concepts de schème et d’invariant opératoire. Un
schème, dit Vergnaud, est « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations donnée ».

"Ce n’est pas l’activité qui est invariante, c’est son organisation interne. Cette invariance est de nature conceptuelle. Mais cela ne veut dire en aucune manière que c’est la théorie qui guide la pratique. Car il y a deux formes de la connaissance, qui correspondent à deux registres de conceptualisation. D’une part, il existe une forme prédicative, ou discursive, de la connaissance, qui s’exprime en énoncés et donne naissance à des savoirs et qui correspond à un registre épistémique de conceptualisation : on énonce, dans un domaine, les objets, les propriétés et les relations qui le caractérisent".

"D’autre part, il existe une forme opératoire de la connaissance, qui correspond à un registre pragmatique de conceptualisation, et qui a pour objectif d’orienter et de guider l’action. C’est cette forme opératoire de la connaissance qui est à l’œuvre quand il s’agit de faire un diagnostic de situation pour savoir comment agir".

"Il y a de la conceptualisation dans les deux cas : dans le registre épistémique, bien entendu ; mais aussi dans le registre pragmatique, ce qui est moins évident. Car il faut bien retenir d’une situation quelques éléments conceptuels, objets, propriétés ou relations, qui vont servir à guider l’action".

"L’apprentissage d’une activité se fait généralement en deux étapes. Savoyant distingue à ce propos l’élaboration de l’action et l’assimilation de l’action. L’élaboration de l’action correspond à la construction du modèle opératif que nous avons indiqué : il s’agit d’identifier la structure conceptuelle d’une situation, c’est-à-dire l’ensemble des concepts organisateurs guidant l’action qui devront être assimilés par les acteurs.

"L’assimilation de l’action correspond à tout autre chose. Car il ne suffit pas de savoir quoi et comment faire ; il faut aussi savoir le faire. Et ce n’est pas la même chose, surtout quand il s’agit d’activités où la dimension corporelle est importante : le pilotage d’un avion, la pratique d’un sport le montrent à l’évidence. Et pour assimiler l’action, il faut s’entraîner, répéter, recommencer, jusqu’à ce que l’organisation de l’activité soit en quelque sorte incorporée".

"Ainsi le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action permet au moins de comprendre comment se fait l’élaboration de l’action. Pour cela, il est indispensable d’admettre que la pratique n’est pas de l’empirie pure, mais qu’elle consiste à construire des modèles opératifs nécessaires pour guider l’action. Reste à comprendre l’assimilation de l’action : les schèmes, une fois construits, deviennent laconiques ; ils fonctionnent dans le silence de leur usage. Ce qui constitue une grosse difficulté, non certes insurmontable, pour l’analyse".

"Brousseau (Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1998) est convaincu que l’apprentissage n’est pas d’abord une transmission, mais une construction que réalise un apprenant. Ce qui n’élimine pas les enseignants, mais leur assigne comme tâche principale de concevoir des « situations » qui vont être supports d’apprentissage. Ainsi, un milieu est une situation conçue par un enseignant, qui comporte un problème à résoudre, lequel requiert le recours à un savoir pour résoudre ce problème. Ce que nous avons appelé des situations – problèmes correspond, pour les apprentissages professionnels, à cette notion de milieu. Leur principale caractéristique consiste à chercher à articuler les deux grandes formes d’apprentissage : l’apprentissage d’une activité en situation et l’apprentissage d’un savoir. Plus exactement, pour résoudre le problème inclus dans le milieu (apprentissage d’une activité en situation), il faut mobiliser un savoir, non pas sous sa forme théorique, énonciative, mais comme ressource pour résoudre le problème".

"En conclusion, on peut revenir sur la distinction entre activité productive et activité constructive. Apprendre à faire, c’est apprendre par et dans l’activité. C’est probablement la forme première et la plus fondamentale d’apprentissage chez les humains".

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